Hiërarchie, leiderschap en micro-politiek. 2. Wie groep zegt, zegt hiërarchie.

70253453_2494923093936819_3788532665448136704_n

("Dear", San Yuan and Peng Yu at the Venice Art Biennale)

Elke groep doet aan micro-politiek. Wie heeft het meeste invloed? Hoe worden de voordelen van invloed verdeeld? Hoe worden onvrede en frustratie over de onderlinge verhoudingen opgelost? Zeker in organisaties die de teugels van hiërarchie vieren zijn deze vragen schering en inslag. In 8 afleveringen laten we ons licht schijnen over hiërarchie in groepen: waarvoor is het nodig en hoe hou je hiërarchie gezond?

2. Wie groep zegt, zegt hiërarchie

Het maken en in stand houden van rangorde is wat mensen doen in groepen, net als eender welk zoogdier dat leeft in groepsverband. “To be human is to be engaged in power dynamics.”[i] In eender welke groep, in eender welke cultuur en in eender welk tijdperk stelt zich de vraag: “wie heeft wat te zeggen?” Groepen zonder status- of machtsverschillen bestaan niet[ii]. We hebben ook een zesde zintuig voor machts- en statusverschillen. We voelen heel goed en eensgezind aan wie het voor het zeggen heeft, wie wie steunt en hoe verhoudingen verschuiven[iii]. Hiërarchie is een onvermijdelijke realiteit in groepen[iv]. We hebben een aangeboren neiging tot hiërarchie[v] en bikkelen er hard en continu om. De rangorde beweegt voortdurend met elke nieuwkomer, vertrekker, nieuwe coalitie, en wanneer ze beweegt, beweegt ze voor iedereen…[vi], hoe hard we ook streven naar gelijkwaardigheid.

De functie van hiërarchie is wezenlijk voor groepen. Door disproportioneel macht en invloed toe te kennen aan enkelen, is er meer duidelijkheid over doelstellingen en prioriteiten. Conflicten worden op die manier ook vermeden. Er is minder overleg nodig en er kan sneller tot actie overgegaan worden. De hoger geplaatsten bewaken en motiveren groepsleden ook om zich in te zetten voor de groep en paal en perk te stellen aan ‘free riding’ of groepsondermijnend gedrag. Bovendien zorgt hiërarchie ervoor dat de groepsleden die zich het hardst inzetten daarvoor erkend en beloond worden [vii]. Naarmate samenwerking cruciaal is, is een duidelijke hiërarchie belangrijker. Dat is zo in kleine groepen zoals bv. in spoeddiensten, vliegtuigcrews, teamsport. Basketbal heeft grotere hiërarchische verschillen dan sporten die individueler zijn zoals bij voorbeeld baseball omdat het samenspel noodzakelijker is [viii]. Dat is ook zo in grote organisaties. Bedrijven zonder duidelijke hiërarchie vallen uiteen.

De voordelen van de hiërarchie vormen ook een risico. Doordat beslissingen meer afhangen van enkelen kan hiërarchie collectieve intelligentie in het gedrang brengen. Doordat conflicten vermeden worden, wordt dissidentie en diversiteit onderdrukt. Doordat coördinatie van bovenuit komt, is er minder initiatief vanuit de groep. Doordat motivatie samenhangt met status of macht, is motivatie lager bij laag gerangschikten, zeker als er geen mogelijkheid is tot promotie.

Wordt vervolgd. Deel 3: sociale status is een drug 

[i] Keltner (2007) in Bunderson, J. & Reagans, R. (2011). “Power, Status, and Learning in Organizations.” Organization Science 22(5), p. 15.

[ii] Magee, J., & Galinsky, A. (2008). Social hierarchy: The selfreinforcing nature of power and status. J. P. Walsh, A. P. Brief, eds. Academy of Management Annals. Routledge, Taylor, & Francis Group, Abingdon, UK, 351–398.

[iii] Anderson, C., & Brown, C. (2010). The functions and dysfunctions of hierarchy. Research in Organizational Behavior: An Annual Series of Analytical Essays and Critical Reviews, Vol 30. A. P. Brief and B. M. Staw. 30: 55-89.

[iv] Halevy, N., Chou, E., & Galinsky, A. (2011). “A functional model of hierarchy: Why, how, and when vertical differentiation enhances group performance.” Organizational Psychology Review 1(1): 32-52.

[v] Anderson, C. & Kennedy, J. (2012).

[vi] Bendersky, C., & Hays, N. (2012). “Status Conflict in Groups.” Organization Science 23(2): 323-340.

[vii] Onder andere Anderson, C. & Brown, C. (2010) en Halevy, N. et al. (2011), Anderson, C. & Kennedy, J. (2012).

[viii] Halevy, N., et al. (2011).

Hiërarchie, leiderschap en micro-politiek. 1. Over bonobo’s, bavianen en chimpansees

Swinguerra - Barbara Wagner and Benjamic de Burca

(Swinguerra, the Brazilian pavilion at the Venice Art Biennale, 
Barbara Wagner and Benjamic de Burca)

Welke mechanismen brengen narcistische en dominante leiders tot aan de top van de pikorde? Waarom kiezen groepen voor leiders die de groep in gevaar brengen? Los van die polariserende vragen worstelt elke groep met de thema’s macht, status en hiërarchie. Elke groep doet aan micro-politiek. Wie heeft het meeste invloed? Hoe worden de voordelen van invloed verdeeld? Hoe worden onvrede en frustratie over de onderlinge verhoudingen opgelost? Zeker in organisaties die de teugels van hiërarchie vieren zijn deze vragen schering en inslag. In 8 afleveringen laten we ons licht schijnen over hiërarchie in groepen: waarvoor is het nodig en hoe hou je hiërarchie gezond? Hiërarchie definiëren we daarbij breed als de verschillen in respect, aanzien en invloed die ontstaan tussen leden van een groep. Deze verschillen kunnen gebaseerd zijn op formeel toegekende macht, maar ook op informele erkenning van expertise, ervaring, uitstraling, netwerk. Belangrijk is dat het gaat om de perceptie, de beleving van de verschillen en niet noodzakelijk de realiteit[i].

1. Over bonobo’s, bavianen en chimpansees

Frans De Waal is glashelder in zijn laatste boek over het emotioneel leven van dieren en primaten in het bijzonder: “Like most primates, we are a hierarchical species.” [ii] Een hiërarchie is “a rank ordering of individuals along one or more socially important dimensions… typically power, status, leadership… formal or informal.”[iii] Alle groepsdieren ontwikkelen rangordes. Formeel of informeel. Strak of losjes. Gebaseerd op macht of op verdienste. En met het installeren en in stand houden van rangorde komt er gedoe: van onschuldig gevlei of plaagstootjes tot brute machtsstrijd. De Waal beschrijft hoe de hiërarchie bij bavianen tiranniek is. De rangorde is er strak en onderdrukkend. Ook bij chimpansees gaat het om macht, maar het leiderschap is minder autoritair. Integendeel. Het mannetje aan de top, het alfa-mannetje, is meestal de ‘healer-in-chief’[iv]. Hij biedt meer dan wie ook steun aan het groepslid in nood en is de grote verzoener in conflicten. Het alfa-mannetje geeft meer knuffels dan wie dan ook, terwijl het voor de rest de vrouwelijke chimpansees zijn die uitblinken in empathie en ‘grooming’. Tezelfdertijd gaat het er hard aan toe bij de chimpansees. De strijd om de topplek is permanent en hard. Soms op leven en dood. Chimpansees zijn net als mensen in staat om soortgenoten te vermoorden. Voortdurend zijn er coalities en opstanden. Mannetjes houden het dan ook niet lang vol aan de top. De vriendelijke, wijze alfa-mannetjes mogen na een verloren machtsstrijd in de groep blijven en blijven respect genieten. De autoritaire en onrechtvaardige alfa-mannetjes worden snel onttroond en verbannen. Dan zijn er nog de bonobo’s. Bij hen primeert liefde en ‘female power’ boven de macht. Ze ontwikkelen vrouwelijke hiërarchieën die meer gebaseerd zijn op ervaring dan op fysieke macht. Dat criterium zorgt er ook voor dat er minder strijd is om de hoogste plek. Conflicten worden opgelost met seks, niet met geweld en als mannetjes de macht claimen kijken ze de groep verenigde vrouwtjes in de ogen zonder kans op succes. Bonobo’s leven in open gemeenschappen: “chimpanzee communities in the forest engage in bloody battles, whereas bonobos enjoy happy picnics.”[v] Ze worden omschreven als xenofiel in tegenstelling tot andere xenofobische primatensoorten. Bonobo’s hebben ook neurologisch aantoonbaar meer empathie en zelfcontrole ontwikkeld, wellicht zelfs meer dan de mens. De link naar hiërarchisch gedrag bij de mens is snel gemaakt. Als diersoort is onze stamboom even oud als die van de bonobo’s en de chimpansees. Gaandeweg, en zeker naarmate we sedentair werden lijkt het mannelijk machtsprincipe het gehaald te hebben. De les van De Waal is dat leiderschap en hiërarchie geen kwestie is van het onderdrukken van onze ‘dierlijke instincten’. Integendeel. We kunnen van onze collega primaten best wel wat leren hoe zij conflicten oplossen en groepen leiden.

Wordt vervolgd. Deel 2: Wie groep zegt, zegt hiërarchie.

 

[i] Anderson, C. & Kennedy, J. (2012). Micropolitics: a new model of status hierarchies in teams. Looking back, moving forward: a review of group and team-based research (research on managing groups and teams). Bingley, Emerald Group Publishing Ltd. 15: 48-80.

[ii] De Waal, F. (2019). Mama’s last hug. Animale motions and what they tel lus about ourselves. New York: Norton & Company, p. 177.

[iii] Anderson, C., & Brown, C. (2010). The functions and dysfunctions of hierarchy. Research in Organizational Behavior: An Annual Series of Analytical Essays and Critical Reviews, Vol 30. A. P. Brief and B. M. Staw. 30, p. 47.

[iv] De Waal, F. (2019), p. 175.

[v] De Waal, F. (2019), p. 194.

Wind in de zeilen van gedeeld schoolleiderschap en een pluim

Schooldirecteurs staan onder zware druk, zoals het onderzoek van Geert Devos aantoont. Naar aanleiding van dit onderzoek investeerde de Vlaamse Overheid 500.000 EURO om vormingsinitiatieven in de verschillende koepels op te zetten om schooldirecteurs te versterken. Die initiatieven zijn nu aan de gang en werden op 28 mei tussentijds voorgesteld en besproken op een studiedag georganiseerd door het Departement Vorming & Onderwijs. De presentaties zijn hier (binnenkort) beschikbaar.

Eerder dan strikte verplichtingen of oplossingen op te leggen, werden de koepels uitgenodigd om te experimenteren en te onderzoeken. En dat doen ze ook volop. Elke koepel koos voor een traject met inhoudelijke inputs en vooral veel aandacht voor vertaling naar de praktijk, intervisie en kennisoverdracht naar de pedagogische begeleiders. Het Stedelijk en het Provinciaal Onderwijs zette in op de ontwikkeling van leergemeenschappen van schoolleiders om zo het stand alone directeurschap te doorbreken. Het Katholiek Onderwijs ontwikkelde een open aanbod rond vier thema’s: Kennis, Integriteit, Empowerment & Stabiliteit. OKO trok van 12 scholen de directeur, een bestuurder en een leerkracht in een bad van gedeeld leiderschap. Het Gemeenschapsonderwijs koos voor dezelfde formule van inhoudelijke inputs en begeleiding van de toepassing ervan.

Een pluim

Dankzij regelmatige bijeenkomsten van de betrokken actoren ontstaat er ook een collectiever leer- en visievormingsproces over het schoolleiderschap dat vandaag nodig is in het onderwijs. Dit maakt dit initiatief zo waardevol en verdient een pluim op de hoed van het departement Onderwijs en Vorming voor hun aanpak. Door de financiële en inhoudelijke impuls, maar vooral door het leerpoces te regisseren met onder meer projectbijeenkomsten, studiedagen, reflectiemomenten creëren ze een veilige ruimte om te proberen, te delen en te leren. Op die manier ontstaat gaandeweg een gedragen visie die de eigenheid van de koepels respecteert en tezelfdertijd samenhorigheid versterkt. Tijdens de studiedag ontstond er alvast enthousiasme tussen de betrokken partijen om zo’n collectieve reflectie ook na afloop van het project in oktober verder te blijven organiseren.

Over poortwachters…

Een deel van de samenhang in de initiatieven laat zich verklaren door twee piketten die bij aanvang in de grond gezet werden: poortwachterschap en gedeeld leiderschap. Poortwachterschap gaat over het vermogen van schooldirecteurs om verwachtingen en uitdagingen te vertalen naar de eigen school(context) en deze te filteren en af te bakenen, zodat het schoolteam haar werk met de leerlingen optimaal kan opnemen. Gedeeld leiderschap gaat over het verdelen van leiderschapstaken in een team, eerder dan te centraliseren in een functie. De vaagheid van beide begrippen laat toe dat niemand echt tegen kan zijn en dat tezelfdertijd ieder er zijn eigen ding mee kan doen. Het bewijst de retorische kracht van de notie ‘gedeeld leiderschap’. Zie ook hier.

Tijdens de studiedag ontstond er consensus over het belang van schoolleiders met focus, visie, strategisch vermogen. De tijd is voorbij dat de schooldirecteur de buitenwereld kan ‘ondergaan’ en alle verwachtingen zo goed mogelijk beantwoorden. Zij of hij heeft een transparante agenda en zelfsturend vermogen te ontwikkelen die perspectief geeft en houvast creëert voor alle schoolactoren. Een school zonder duidelijke visie wordt speelbal en zorgt intern voor verdeeldheid en hoogspanning. Misschien is het woord ‘poortwachter’ misleidend omdat het ook beelden oproept van kastelen, bruggen ophalen, zelfbescherming, terwijl de opdracht juist is om zich niet af te sluiten van de omgeving en te leren functioneren in grotere groepen van scholen en in nauwere verbinding met samenleving. In combinatie met ‘gedeeld leiderschap’ werkt het wel. Een duidelijke visie is een randvoorwaarde voor gedeeld leiderschap. Enkel wanneer er onderlinge eensgezindheid is over een collectieve betrachting wordt leiderschap delen nuttig en mogelijk. Of anders gezegd: een gedeeld engagement laat toe om leiderschap te delen én op een gezonde manier poortwachter te zijn die zelfbescherming overstijgt.

in een tentenkamp

Iets concreter. Stand alone werken als school is bijna geen optie niet meer om met de veelheid van uitdagingen om te kunnen. Scholen dienen zich te groeperen en samen te werken in grotere verbanden. Dit lukt als de gedeeldheid minimalistisch blijft en dus eigenheid als school mogelijk blijft. Zodra het bovenschoolse niveau invloed wil maximaliseren verandert het tentenkamp in een hiërarchisch paleis en zal gaandeweg meer en meer sturing en controle de scholen verzwakken, ontmoedigen en zo bezield onderwijs onmogelijk maken. Hiërarchie stimuleert onderlinge competitie omdat het verdeelt en heerst. Als de ziekte gebrek aan samenwerking is, dan is hiërarchie niet het juiste antwoord.

Anderzijds zullen die scholen moeten leren samenwerken in dat grotere geheel. De minimale gedeeldheid is dwingend, niet vrijblijvend. Dit is meer een kwestie van cultuur dan structuur: de wil om rekening te houden met elkaar vanuit het besef én gevoel van ‘samen kunnen we meer’. Een mooi voorbeeld was het samen opzetten van een rekruteringsevenement. Of ook faciliteren van interne mobiliteit, poolvorming rond specifieke competenties….Minimale gedeeldheid kan er ook in bestaan dat scholen sterke service centers krijgen om ontlast te worden van technisch-administratief werk. Laat dus de netwerklogica primeren. Een tentenkamp vraagt een heel ander leiderschap dan een paleis. Bij voorbeeld schooldirecteurs die rollen opnemen tussen en boven scholen opnemen om zo afstemming, empathie, verbinding te stimuleren.

Gedeeld leiderschap is wetenschappelijk gezien een teameigenschap, geen organisatietheorie. Het betekent dat in een groep of team meerderen een leidende rol mogen en kunnen uitoefenen. Dit leren denken in termen van leiderschapsrollen, in functie van de prioriteiten en omstandigheden verheft leiderschap tot een meer collectieve inspanning. De opties zijn legio: zelforganiserende teams, klassenraden of vakgroepen met twee leiderrollen, 1 voor de inhoud en 1 voor het proces die daarvoor kort opgeleid worden om dat methodisch te doen. Een pool van interne professionals een teaminterventie kunnen faciliteren. Leerlingen die opgeleid worden om een steward rol op te nemen op de speelplaats. Een upgrade van leerlingenraden, schoolraden, ouderraden om de democratische cultuur van een school te versterken. Schoolbesturen die minder ‘van bovenuit’ en ‘op afstand’ leiden, maar actiever initiëren en leiden. In kaart brengen van alle tijdelijke rollen en mandaten die er in een school op te nemen zijn en die gelijkwaardiger en transparanter verdelen over leerkrachten met ook duidelijkheid over verwachtingen en duur van het mandaat.

Poortwachterschap en gedeeld leiderschap zijn gemakkelijk weg te zetten met sceptische commentaren of dooddoeners. Zoals vaak in vernieuwingsprocessen: de vernieuwers hebben geen uitleg nodig en behoudsgezindheden gebruiken elke uitleg om hun eigen gelijk te versterken. Dit kan dramatisch zijn op schoolniveau. Een schooldirecteur kan vanuit defensief poortwachterschap elke kans op gedeeld leiderschap blokkeren. Het kan ook polariseren op grote schaal met oplossingen die van boven opgedrongen worden en ontaarden in politieke strijd. Dus nogmaals: een pluim op de hoed van het departement onderwijs en vorming. Door er een collectief leerproces van te maken valt de nood weg om te polariseren en krijgen vernieuwers wind in de zeilen. Een mooi voorbeeld van systemisch leiderschap.

Zesjescultuur? #noumoe

6-9Ik heb de Nachtwacht van vorige zaterdag niet uitgekeken, ondanks mijn interesse in de thematiek. En ook de opiniestukken van Professoren Duyck & Agirdag in De Standaard vandaag krijg ik met moeite gelezen. Het heeft niet alleen te maken met de polariserende opzet waardoor het gesprek zich niet verdiept of ontwikkelt naar nieuwe inzichten. Het heeft meer te maken met de verabsolutering van een eng idee van de wetenschap. Het is waarheid als het kwantitatief is. En wie het meest cijfers aan zijn kant krijgt, claimt dan de meeste waarheid. Het heeft ook te maken met een competitief maatschappijbeeld dat vooral Prof. Duyck zonder kritische zin propageerde. We moeten winnen in de kenniseconomie! Maar het heeft vooral te maken met een dubbele, persoonlijke kwetsuur. Als ervaringsdeskundige met twee zonen en een pluszoon en -dochter, allen in de overgang van secundair naar hoger onderwijs, kan ik alleen maar opstandig worden van zoveel engheid. In beide betekenissen van het woord. Het onderwerp wordt zo verengd dat ik het beangstigend vind.

Kwetsuur 1. Ik ben opgevoed in de jaren zestig en zeventig. De jaren van democratisering van het onderwijs. Als arbeiderszoon sociaal omhoog gestuwd door een eensgezinde focus op mijn schoolresultaten van ouders, ruimere familie en school. Alles stond in het teken van mijn dagelijks werk op school en de examenresultaten. Ik herinner me nog een strijd op het scherp van de snee voor plaats 3 in de klas in mijn laatstejaar klassieke humaniora. De top twee was onbereikbaar. Aan de universiteit zette ik door op mijn elan van goede student. Jaar na jaar. En daarna ben ik hard beginnen werken om de belofte van een hogere sociale positie waar te maken. En eenmaal min of meer bereikt, die te consolideren. Eerder laat dan vroeg ben ik beginnen beseffen dat geluk én succes in het leven niet alleen afhangt van cognitie. Dat ik met mijn opgestapelde kennis en expertise maar al te vaak geïsoleerd geraakte en brokken maakte. Dat emotionele, lichamelijke, creatieve, spirituele en politieke intelligentie ook belangrijk zijn voor succes en zeker voor geluk. En dat ik deze beperkt ontwikkeld had.

Kwetsuur 2. Ik ben mijn eerste kwetsuur pas echt onder ogen beginnen zijn als ik de effecten ervan zag op mijn eigen (plus-)kinderen. Ik koos voor hen ook de weg van cognitief presteren: de moeilijkste richting in een uitdagende school. En ik zette, bewust van mijn eigen lacunes, extra druk op hun sportieve en creatieve ontwikkeling. Tot heel dit verder opstuwen van de sociale mobiliteit stokte. Hun motivatie verdween even snel als hun aandacht voor sociale media en gaming groeide. Hun afhaken op school ging omgekeerd evenredig met mijn verzet tegen hun ‘zesjes-‘mentaliteit, zoals Prof. Duyck het zo mooi noemt. In een eerste toegeving aanvaardde ik de zesjes nog zolang ze zich ook ‘breed’ ontwikkelden buitenschools. Gaandeweg was ik al blij met alleen de zesjes. Tot het me daagde dat ik mijn relatie met hen op het spel zette door mijn eenzijdige aandacht voor hun cognitieve ontwikkeling vanuit een competitief maatschappijbeeld. Vanuit een crisismoment heb ik de bocht genomen. Naar vertrouwen geven. Niet boven maar naast gaan staan. Interesse tonen in hen als mens, niet als ‘leerling’. Loslaten van dogma’s van ‘eerst diploma en dan praten we verder’. Ik leerde bij mezelf merken wanneer ik vanuit angst en wantrouwen met hen omging en hoe hen dat verkleinde.

Die ommekeer is dankzij mijn kwetsuur 1 geen sinecure. Het vraagt aandacht en volgehouden moeite. Het voelt soms als beginneling zijn in een nieuw idee van ouderschap. Met alle nodige aarzeling en twijfel. Ondertussen met veel meer zelfvertrouwen en overtuiging. Het werkt. De macht van vertrouwen. Ook voor hun schoolresultaten. Maar vooral voor hun persoonlijke kracht en zelfredzaamheid. Ondertussen ben ik er ook van overtuigd dat we als maatschappij door een omwenteling gaan en dat die bemoeilijkt wordt door recepten van het verleden, zoals eenzijdige focus op cognitie. We kunnen proberen culturen die zeer eenzijdig inzetten op kennis de loef af te steken. Ik zie meer heil in het zoeken naar een nieuw samenlevingsmodel, zoals Fukuyama ook bepleit in De Standaard van vandaag. Vanuit een idee van integrale duurzaamheid, waarvoor ook creatieve, sociale en emotionele ontwikkeling hoog op de agenda staan. Is het niet zonneklaar dat we nood hebben aan jongeren die kunnen ondernemen, samenwerken, creëren en zich goed voelen in hun vel?  En dat dit enkel zal kunnen met leerkrachten en ouders die daartoe ruimte creëren, hen uitdagen en niet opsluiten in een enge kennisgevangenis?

Checking in. Allemaal aan boord.

gedeeldleiderschap

De voorbije twee dagen gingen 12 schooldirecteurs verder op pad naar gedeeld leiderschap. Na meer persoonlijk werk over eigen schoolleiderschap stond nu gedeeld leiderschap in groepen op de agenda: welke groepen zijn er in een school? Wat hebben ze nodig? Hoe richt je ze in? Succes van organisaties onder hoogspanning hangt af van sterke groepen. Niet zozeer gesloten groepen met een redelijk primair ‘ons kent ons’ vertrouwen, maar open groepen van autonome professionals die elkaar vertrouwen omdat ze dezelfde missie en waarden onderschrijven, omdat ze horen tot een sterke gemeenschap.

Wat is het geheim van sterk groepswerk? Edmondson heeft het over psychologische veiligheid in ‘teaming on the fly‘ en ‘fearless organizations’. Brené Brown heeft het over moedige gesprekken en omkunnen met kwetsbaarheid in ‘dare to lead’. Ook Rozovsky heeft het in haar onderzoek naar succesvolle teams in Google over psychologische veiligheid. Zij ontdekte dat in sterke groepen iedereen evenveel aan het woord komt en er een gedeelde norm is om rekening te houden met elkaar. Iedereen blijft aan boord. Niemand wordt gedropt.

Hoe doe je dat? Bij voorbeeld met een check in. Iedereen komt even aan het woord en stapt zo bewust in de bijeenkomst. Het zorgt voor meer bewust aanwezig zijn en meer gedeeldheid in het groepswerk dat er te doen is. Eenvoudiger gezegd dan gedaan. De schooldirecteurs die het probeerden tijdens de tweedaagse moesten over een drempel stappen. Welke vraag stel je dan? Gaan de mensen dat niet raar vinden? Wat moet je doen als iemand niet wil antwoorden? Of iemand antwoordt heel emotioneel? Is dat nu echt allemaal nodig? Dit soort vragen beantwoorden, wordt deel van het leiderschapswerk dat te doen is als schoolleider. De kunst om ‘kampvuren’ te maken, zoals Kramer & Braun beschrijven in hun nieuwste boek ‘Building tribes’. Scholen zijn gemeenschappen. Gemeenschappen hebben kampvuren nodig en leiders die het vuur aan de gang houden.

“Moet het nu echt allemaal zo ingewikkeld worden? Ik ben meer een nuchter type.” maakte een deelnemer zich bezorgd. “Mja,” was het antwoord. “Als je sterke groepen wil op school dan moet het menselijke ook op de agenda. En dat is, zeker in het begin, onwennig en moeilijk. Daarom ook de link met moed.” Elke klas is een groep. Er zijn vakgroepen, leerkrachtenteams, schoolteams, allerlei raden en werkgroepen. De opdracht voor de schoolleider is dan ook om visie te ontwikkelen en competenter te worden in het leiden van groepen om zo tot meer gedeeld leiderschap te komen. En dan gaat het niet alleen over coachend werk. Groepen hebben eerst en vooral richting & structuur, duidelijke rollen en procedures nodig om goed te functioneren. De rol van schoolleider als architect van groepen. Groepen zullen niet goed functioneren als de ‘waarom’ niet duidelijk is voor de groep en als ze niet ingebed zijn in een cultuur van samenwerken als autonome professionals.

Checking out.

PS: wil je meer weten over de kunst van checking in: klik hier.

Do’s en don’ts in verandering van scholen

riley tevredenIn het boekje “Kroniek van de master integraal leiderschap” zingt Catrien Mesman de lof van schoolleiderschap. Catrien stond mee aan de wieg van die opleiding in schoolleiderschap in 2001 vanuit het Centrum voor Nascholing Amsterdam. Ze schetst een mooi beeld hoe schoolleiderschap door de jaren heen gevormd is en hoe persoonlijke ontwikkeling en managementkennis van zaken daartoe vervlochten zijn. CNA ging in 2003 samen met ESAN, dat sinds 1994 schoolleiders opleidde.  En sinds 2016 is er de fusie met de Nederlandse School voor Onderwijsmanagement NSO. Samen vormen ze de leiderschapsacademie met 2 masteropleidingen in het aanbod en een waaier van vormingen voor schoolleiders op alle niveaus. Nederland bundelt de krachten om schoolleiders professioneel op te leiden.

“We hebben geen  specifieke visie op onderwijs. We leren onze studenten kritisch nadenken en een visie over hun school ontwikkelen,” leidde directeur Bart Schipmölder het eerste congres van de leiderschapsacademie in. Meer dan 200 docenten, alumni, geïnteresseerden verzamelden zich in Amsterdam rond het kampvuur om het te hebben over ‘metamorfose’. Ook in Nederland is de nood aan onderwijsvernieuwing groot. Schaalvergroting, onderwijskwaliteit onder druk, diversiteit, digitalisering, bureaucratie… nopen tot zelfreflectie en aanpassing. Hans Vermaak was dan ook perfect gecast als centrale spreker om het te hebben over de kunst van veranderen.

“Een goede verandering is morsig en klooiig,” zette Vermaak de toon. “Dat is wat ik door de jaren heen geleerd heb.” Veranderaars staan in de arena en in de arena is het een gewoel. Dit betekent niet dat veranderingen aan het toeval overgelaten moeten worden. Integendeel. In een uurtje tijd gaf Vermaak zeer concrete, heldere en tezelfdertijd doorleefde do’s en dont’s over leiderschap van verandering. Centraal stond het onderscheid tussen eerder top down of meer bottom up. Top down veranderingen vertrekken vanuit macht of vanuit deskundigheid. Bij bottom up gaat het om motivatie/inspiratie, lerende processen of compleet vanuit een wit blad. “Top down wint het als er onduidelijkheid is over de gewenste verandering. Maar een goede verandering zet ook in op bottom up.” Of anders gezegd: het is de taak van de leiders met macht of de experten om ook voor bottom up ruimte te creëren. Maar wel op een slimme manier.

Top down? “Doe het expertmatig, fair en dun”

Als een verandering planmatig kan gebeuren is bottom up dynamiek minder nodig en zelfs onwenselijk. “Doe het netjes, expertmatig, begrens het,” pleitte Vermaak voor de aanpak van bij voorbeeld structuurveranderingen, ICT-projecten, fusies. “Wees fair, betracht zorg, creëer geen overspannen verwachtingen. De meeste fusies zijn 1+1=1. De grote eet de kleine op. Zit dan ook niet te zeggen dat iedereen zal winnen bij de fusie, dat de samenwerking beter zal lopen, de sfeer beter zal zijn.” “Een duidelijk aandachtspunt voor schoolleiders”, betoogde Vermaak verder. “Ze zijn gemakkelijk geneigd om iedereen te mobiliseren, inspraak te geven. Maar zelfstandige professionals zijn niet geïnteresseerd om mee te werken aan zaken als beleid, bestuur of structuren. Die dingen moeten gewoon goed genoeg zijn. Ze zullen er toch altijd over klagen. Verwacht dan ook geen applaus voor dit soort verandering.” De parallel met leiderschap is helder. Leiders moeten niet noodzakelijk de grote inspiratoren te zijn, zeker niet in contexten met zelfstandige professionals. Hun opdracht is vooral een goed genoeg context te creëren en zo te empoweren.

Bottom up? “Doe het samen, dik en steeds beter”

Taaie veranderingen werken anders. Wanneer het eindpunt van de verandering onduidelijk is en ook de weg ernaar toe, dan is de enige optie om de diepte in te gaan, mensen samen, lokaal, in de praktijk te laten experimenteren. “Presteren over de muren heen, het installeren van een kwaliteitscultuur of ook vernieuwing van de basisprocessen, dat kan enkel traag, in kleine stappen, al doende gebeuren. Hier wil je als leider moeilijk over doen: geen quick wins, geen roll-outfantasiëen, niet van bovenuit maar wel zeer uitdagend.” Ook hier was Vermaak heel helder over. Grote veranderingen gebeuren lokaal, door gewone mensen in het dagdagelijkse. “Omvang en diepgang gaan niet samen. Het is een vloot van kleine veranderingen. Vermijdt ideëen als ‘opschalen, uitrollen, implementeren’. Creëer als leider een context tussen burn-out en bore-out. Werk op het randje van de frustratie’. Vertaald naar de context van leerkrachten als professionals: deze worden warm van hun vakgebied, inhoudelijke ontwikkelingen en hun peergroep. Daar dienen schoolleiders op te sturen en uitdagend te zijn. Dat veranderen kan enkel met en door hen. Niet van bovenuit.

Vermaak eindigde met een oproep om veranderingswerk te democratiseren. “Vroeger keken we te veel naar de verandermanagers om de verandering te leiden. Dit blijft voor een stuk hun opdracht. Tezelfdertijd is het belangrijk om anderen in positie te brengen, hen op te rekken, uit te dagen, te bevragen op vlak van verandering.” Hetzelfde maken we mee in leiderschap. Schooldirecteurs moeten zelf ook nog hun deel van het leiderschapswerk doen, maar tezelfdertijd anderen tot leiderschap oproepen en dat coachen. Dit is leiderschap van hogere orde. Aan de top van  organisaties hebben we leiders nodig die ‘dun, fair en expertmatig’ leiden en tezelfdertijd ruimte creëren voor “samen, dik en steeds beter” zonder daar zelf veel plaats in in te nemen.

Zonder liefde gaat het niet

In haar boekje rijgt Catrien Mesman anecdotes, beschouwingen en getuigenissen aaneen om te tonen hoe NSO-CNA schoolleiderschap ontwikkelt. Centraal staat de vervlechting van persoonlijke en ambachtelijk leiderschap. Het eerste ontwikkelt zich ‘morsig & klooiig’, zoals Vermaak het zo treffend formuleerde. Het tweede kan best top down, expertmatig aangebracht worden. Beiden samen vragen een onderzoekende houding: de bereidheid om eigen oordeel op te schorten en onzekerheid te verdragen, om eigen veronderstellingen te funderen, om deskundigheid op prijs te stellen en zaken systematisch te bevragen en benaderen vanuit verschillende perspectieven. Nooit af dus en dat vraagt veel liefde, zoals Mesman ook besluit in haar liefdevolle Kroniek. Mesman werd in de bloemetjes gezet tijdens het congres. Schipmölder begon met een filmpje toen hij 7-8 jaar was. Een alumna bracht haar persoonlijk verhaal van schoolleiderschap. De 14-jarige Riley Tevreden zong heerlijk. Er was lekker gebak en overal trossen ballonnen. Er waren tien parallelle workshops over de meest diverse onderwerpen. Heel Stalla gedaan. En voor wie nieuwsgierig is naar het volledig verslag, dat vind je hier.

“The credit belongs to the man who is actually in the arena”

foto eerste expertdag

Gisteren was het zover. Telkens een bestuurder, een leerkracht en een directeur van twaalf scholen uit de koepels VOOP, FOPEM, IPCO & Steinerscholen verzamelden zich in de Landwijzer voor de eerste dag van het traject ‘Professionalisering van het onderwijs’. Op het menu: authenticiteit als schoolleider.

Niet de gemakkelijkste opdracht, merkte ik ook voor mezelf in de aanloop naar de dag. Hoe neem je een grote groep die elkaar nog niet goed kent van bij de start mee in de meer persoonlijke dimensie van leiderschap? Welke oefeningen kan je hen laten doen om duidelijk te maken dat leiderschap ook een binnenkant heeft, en leiderschap ontwikkelen meer is dan leren hoe je andere mensen in beweging kunt brengen of een groep of proces kunt organiseren? Is het überhaupt wel de juiste keuze om in zo’n kort tijdsbestek en met zo’n grote groep de binnenkant van leiderschap op de agenda te zetten? En dan nog van bij de start… Ook met ervaring en expertise blijven de vragen open.  Er is geen ‘right thing to do’. Ook de druk en verwachtingen blijven. De dag was aangekondigd als “expertdag” en ik was de expert van dienst.

“It is not the critic who counts; not the man who points out how the strong man stumbles, or where the doer of deeds could have done them better.  The credit belongs to the man who is actually in the arena, whose face is marred by dust and sweat and blood; who strives valiantly; who errs, who comes short again and again, because there is no effort without error and shortcoming….” , sprak Theodore Roosevelt in 1910 tijdens een speech aan de Sorbonne over burgerschap in een republiek. “In de arena staan” is het thema van het nieuwste boek van Brené Brown “Daring to lead” over moed en kwetsbaarheid.  Het was ook de leidende gedachte van de eerste dag. Leiders staan dag na dag in de arena en komen daar ook zichzelf tegen: emoties, hardnekkige overtuigingen, twijfels. Constructief leren omgaan met dat “innerlijk theater”, zoals Kets De Vries dat zo mooi noemde, is een hefboom voor meer invloed en impact in de arena.

Hoe je dat doet? Tijdens de expertdag gebruikten we ACT als kapstok: bewust worden, aanvaarden en toewijden. Dag na dag in de arena staan vraagt ten eerste bewustzijn, ook van de binnenkant. In volle aanwezigheid zien, horen, voelen, begrijpen. Het vraagt ook aanvaarden, laten zijn. Niet op alles reageren. Niet aan elke verwachting willen voldoen. Niet meegesleept worden door emoties. En tenslotte vraagt het gevoel van richting, roeping, focus, bij voorbeeld vanuit waarden. Samen zorgt dit voor helderheid van handelen. De worsteling blijft. De vragen blijven open. En tezelfdertijd is er meer innerlijke kracht, meer impact.

Tijdens de dag gingen we aan de slag met een zelfbeoordeling over het moedige leiderschap dat Brown beschrijft en bepaalden we aan de hand van een ‘connecting the dots‘ oefening de eigen waarden. Over de uitkomsten van de oefeningen gingen de deelnemers met elkaar in gesprek. Tot slot gaven we de deelnemers de opdracht om met ACT-oefeningen te experimenteren. Rond die experimenten organiseren we intervisiemomenten. Op dat moment zal duidelijk worden of de ‘expert’dag zinvol geweest is en bijgedragen heeft tot de versterking van schoolleiderschap.

“Hoe was het?” vroeg mijn vrouw toen ik thuis kwam. Ze wist dat ik hard gewerkt had aan de dag, dat ik er van wakker gelegen had. “Ik weet het niet. Moeilijk in te schatten of ik nu het juiste gedaan heb,” antwoordde ik naar gewoonte. “Juist,” zei ze. “Het is wat het is, zegt de liefde”. “Yep”. Ik droom het soms wel anders. Dat ik in staat zou zijn om met minder creatieve en emotionele investering zo’n sessie te leiden. Dat ik niet aan mezelf twijfel op voorhand en met een gevoel van zekerheid en vertrouwen in de arena kan stappen. Tezelfdertijd is het wie ik ben, wat ik doe en ook wat ik wil doen. Leiderschap is een creatieve, constructieve en dagdagelijkse worsteling. Het belang van authenticiteit in leiderschap, nietwaar?

 

Schoolleiders onder hoogspanning.

“Zelfs in scholen waar het nog relatief comfortabel is om leiding te geven is het moeilijk geworden om een vacature van schooldirecteur in te vullen,” liet Geert Devos vrijdag jl. optekenen op de studiedag van DIVO. In zijn uitspraak weerklinkt nog een soort heimwee naar de tijd dat de job van schooldirecteur gepaard ging met status, rust, orde, helderheid. Dat die tijd voorbij is blijkt uit zijn onderzoek naar welbevinden en stress. Meer dan de helft van de schoolleiders kamp wekelijks tot maandelijks met bun-outgevoelen. Niemand in het publiek keek ervan op. Gevoelens van uitputting, onmacht, onvermogen zijn wijd verspreid en eisen hun tol.

Oorzaken en remedies zijn voor een groot deel gekend. Schoolleiders bezwijken onder de eindeloze administratieve verplichtingen, de werkbelasting, de wettelijke onzekerheid, het personeelsstatuut. En dus zouden ze baat hebben met minder regeldrift, sterkere administratieve ondersteuning, aan slimme schaalvergroting. Daarvan valt op korte termijn weinig heil te verwachten. Integendeel. Het huidige maatschappelijke klimaat en de politieke onderwijsstrijd zullen de hoogspanning niet doen afnemen in en tussen scholen. Vanuit zijn onderzoek pleitte Devos ook voor meer aandacht voor zelfzorg en weerbaarheid bij schoolleiders. Daar is wel meer maneuvreerruimte op korte termijn. Ik haal er twee dingen uit.

Ten eerste, niet de burn-outgevoelens zijn het probleem, wel hoe we ermee omgaan en hoe ze zelfs nog lijken te horen bij de functie van schooldirecteur als een soort natuurwet. Niets is minder waar. De sterke schoolleider van vandaag is emotioneel intelligent en veerkrachtig. Wie het niet is, kan het leren. Het vraagt wel identiteitswerk: bij voorbeeld de nood aan orde en controle temperen. En identiteitswerk vraagt ondersteuning. Devos pleitte terecht voor onder meer aanvangsbegeleiding en praktijken van coaching en mentoring.

Ten tweede: samenwerking wordt de norm. En ook hier: sterke teams zijn niet de teams die stoer doen en andere teams zwak doen lijken. Sterke teams zijn psychologisch veilig en zorgen voor sociale steun zonder de focus op resultaten te verliezen. Ze stellen zich ook open op naar de omgeving. “Het onderwijs moet steeds individuelere antwoorden bieden en dat kan alleen door teamwerk,” stelde Devos gebald. Dit is geen paradox. Teamwerk is de voorwaarde voor meer flexibliteit en inclusie. Het vraagt wel visie om scholen en klassen zo te definiëren en te organiseren. Geen enkele leerkracht redt het nog alleen.

Schooldirecteurs zijn en blijven supermannen en -vrouwen. Maar niet altijd en overal. Zoals de superhelden uit de Amerikaanse comics ook een alledaags leven leiden en slechts op bepaalde momenten boven zichzelf uitstijgen of moeten uitstijgen. Of ook: if you fill the room, how can your people grow?

Verder op het pad van gedeeld leiderschap

van nieuwlandDe voorbije twee dagen verzamelden 13 schoolleiders in het Kasteel Van Nieuwland in Aarschot om hun leiderschap verder te onderzoeken en ontwikkelen. Het decor paste wonderwel bij het thema van de tweedaagse: “authentiek als schoolleider”. Het kasteel is gebouwd in het jaar van de Belgische onafhankelijkheid. De grandeur is nog tastbaar in de barokke aankleding en het pittoreske park. Maar de tijden zijn veranderd. Het is hard werken en ondernemen om het domein intact te houden en tezelfdertijd een eigentijdse invulling te geven.

Wortels zijn belangrijk vandaag voor scholen en hun leiderschap. Authenticiteit is een deel van het antwoord op onduidelijkheid, onzekerheid of zelfs hoogspanning in de context. Niet als dooddoener in de zin van “ik ben wie ik ben en ik ben te nemen of te laten”, maar als een innerlijk kompas, een wegwijzer voor actie & beslissingen. Authenticiteit biedt houvast als leider en even goed als school. Een school is een gemeenschap en heeft gedeelde waarden nodig als bron van samenhorigheid en betrokkenheid. Het is de opdracht van de leider om die cultuur te maken, in stand te houden of indien nodig te veranderen of zelfs te herstellen. En dat is een heel andere rol dan zorgen voor de goede orde en doorvoeren van noodzakelijke veranderingen.

Met feedback over de gedeeldheid van hun leiderschap en over hun leiderschapsgedrag, -overtuigingen en motieven kregen de deelnemers stof tot nadenken over hun invulling van leiderschap. En door, geïnspireerd door Steve Jobs, hun eigen levenslijn in kaart te brengen, konden ze de vinger leggen op hun eigen authenticiteit. “Ik vind het interessant en tezelfdertijd weet ik niet goed wat ik er mee moet doen,” was zowat de teneur van de zelfreflectie-oefeningen. “Je hoeft er niets mee te doen. Ga er mee op wandel,” was het advies. “Het valt in elkaar als een puzzel,” zei een andere deelnemer. “Precies. Authenticiteit puzzel je bij elkaar en soms vallen de stukken in elkaar. Even vaak valt de puzzel uit elkaar. Beiden zijn ok. Het is wat het is. Zegt de liefde.”

Zoveel werk te doen aan gedeeld leiderschap

Van paleis tot tentDeze week is het boek ‘Naar gedeeld leiderschap’ verschenen bij PelckmansPro, het resultaat van 4 jaar onderzoek in een 12-tal organisaties. Je vindt er hier alle informatie over.

Het is vanuit dit onderzoekswerk dat we scholen willen ondersteunen in hun leiderschapsvraagstukken. De voorbije twee dagen waren we aan de slag met een groep van 14 coördinerende directeurs die samen 116 scholen leiden. Twee opmerkelijke vaststellingen. Ten eerste de grote vraag naar inhoud. ‘Vertel ons wat we moeten doen,’ als basishouding. En uiteraard, als we dan vertellen wat ze moeten doen komen er veel argumenten waarom het niet kan. Leiderschap hier betekent leren in actie gaan zonder gevoel van duidelijkheid en zekerheid. Ten tweede de nood aan groepsvorming en duidelijkheid over wie de lakens uitdeelt. Zelfs al is de opdracht zonneklaar om als een open team samen te werken zonder hiërarchie, toch is er de drang om een gesloten groep te maken, een wij-zij te creëren en duidelijkheid te hebben over wie de leider van de groep is. Leiderschap hier betekent leren alleen staan in je leiderschapsopdracht en omkunnen met wisselende sociale dynamieken en onduidelijke verhoudingen.

Ook deze week kreeg OKO, de koepel van de kleine onderwijsverstrekkers, groen licht om een traject te organiseren rond gedeeld leiderschap. Ook hier is de opzet complex: per school een driespan creëren met de directeur, een leerkracht en de begeleider, deze in collectieve sessies inspireren en aan het werk zetten en tijdens intervisies binnen hun scholengroep de voortgang in gedeeld leiderschap bespreken en overdragen aan andere scholen. Vanuit Stalla zorgen we voor werk- en inspiratiemateriaal.

Kortom: veel gedeeld leiderschapswerk aan de winkel of, beter gezegd, in het onderwijs.

Wil je meer weten? Contacteer ons.